Das salas para as telas de aula: a pandemia expondo questões éticas sobre o ambiente educacional

por Glícia Maria Pontes BEZERRA

Tempo de leitura: 9 minutos

Muito se fala e se cobra para que a universidade e a escola superem os seus muros e consigam impactar a comunidade do seu entorno. Essa ideia extensionista e dialógica, tão bem pensada por Paulo Freire na obra “Extensão e Comunicação?”[1],  quando formulada, não poderia prever o cenário contemporâneo da educação, marcado pelo uso intensivo das tecnologias da comunicação e informação, e pelas diversas possibilidades proporcionadas pela digitalização, tais como a reprodutibilidade, a celeridade tanto na produção quanto distribuição de conteúdo e a ressignificação dos distanciamentos espaciais. Todas essas características, já constatadas desde o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa (DE FLEUR, 1993[2]; THOMPSON, 1998[3]), obtiveram um crescimento exponencial com as tecnologias digitais, conformando o que Castells (2011)[4] chamou de “sociedade em rede”.

Esse processo, marcado pelo grande volume de informação e pela rapidez na comunicação de dados, transformou também as práticas educacionais. Hoje, docentes são instados a se atualizar, trazendo tanto recursos visuais como interativos para a sala de aula tradicional. Há anos se desenham experiências de ensino à distância, de aulas e cursos online, mas essas práticas passaram recentemente por uma acelerada e explosiva popularização com o início da pandemia do Covid-19. Agora, mesmo as mais tradicionais de sala de aula, tiveram que ser completamente transpostas para o universo online. Para refletir sobre essas aulas por meio de telas e as suas implicações éticas, precisamos antes pensar na sala de aula clássica como um lugar de aprendizagem com práticas firmadas, regras de comportamento e propagação de valores morais.

O modelo consolidado de ensino com salas e turmas presenciais lideradas pelo professor reproduz historicamente hierarquias e relações de poder, desde as configurações espaciais – como o lugar ocupado pelo sujeitos, em que o professor assume a dianteira da sala e o papel de emissor enquanto o estudante sentado em filas alinhadas ocupa o lugar de espectador – até a organização do tempo, o qual é controlado e calculado racionalmente, tanto para fins de cálculo salarial do professor como para contabilização da carga horária curricular do estudante. Os conteúdos programáticos são previstos e as obrigações de cada uma das partes também são postas, tendo como pano de fundo normas institucionais e documentos, como a matrícula, a lista de chamada, o ponto para os professores e as avaliações com notas a partir de critérios também estabelecidos por regimentos.

Além desses detalhes formais que repercutem na convivência entre os sujeitos participantes de uma aula, existem ainda aspectos relacionados ao controle e à vigilância externa que regulam o funcionamento dos espaços escolares em todos os seus níveis. Ao discutir o adestramento de corpos e a sujeição dos indivíduos em instituições, como hospitais, prisões e escolas, Foucault(1987)[5] recorreu à figura do panóptico de Bentham[6] como um exemplar arquitetônico que possibilita a vigilância, o controle e a punição para os corpos errantes e subversivos que não se comportam de acordo com as normas institucionais.  Hoje, esse controle passa a ser realizado pelas tecnologias de comunicação e, como observou Zimmer (2009), atualizando a ideia de panóptico, a vigilância vem “sendo efetuada por outros meios ou dispositivos, como os tecnológicos, que permitem a desterritorialização, a não necessidade de presença física para efetivar esse controle” (ZIMMER, 2009, p. 32)[7]. Algo que não tinha como ser profundamente previsto por Foucault.

A sala de aula – muito além de um espaço físico

Mas a sala de aula, que muitas vezes tem seu papel reduzido a uma função de disciplinamento, é também o lugar de convivência entre pessoas diferentes e, por isso, abre espaços para o imponderável,  o improviso,  a troca informal de experiências,  conversas sobre problemas sociais e desabafos que levam professores e estudantes a construírem uma relação afetiva que transborda a prevista em contratos formais. É um lugar de sociabilidade, com acordos e disputas, mas também de formação humanista, cidadã e da reprodução e recriação de valores morais. Nesse sentido, cito como exemplo duas séries televisivas[8] – Merlí, uma série catalã, e Rita, uma série dinamarquesa – que mostram realidades e experiências diversas com riqueza de detalhes e desfechos inusitados para conflitos surgidos na sala de aula e na escola. As duas têm em comum a narrativa que mostra o professor de forma humanizada, como um ser social repleto de limitações e potencialidades, que comete erros e acertos, e a sala de aula como espaço de convivência em que há uma permanente construção e destruição de laços de confiança entre professores e estudantes.

Figuras 1 e 2: séries televisivas Merlí e Rita

Como espaço de aprendizagem, a sala de aula acompanhou transformações sociais e econômicas, as alterações nas normas de comportamento, na moralidade social, nos códigos de conduta e nos métodos de ensino-aprendizagem. Durante séculos, professores recorreram à prática da palmatória como forma de castigo e disciplinamento. Hoje, muito se avançou em termos de civilidade nos espaços educacionais, e há uma profusão de propostas pedagógicas participativas, tais como a sala de aula invertida, as metodologias ativas e a relação dialógica entre professores e estudantes. Muitos destes métodos foram elaborados para aplicação em contextos educativos presenciais e levaram em consideração aspectos relacionados à convivência em espaços e tempos compartilhados, contando com o uso de tecnologias da informação e da comunicação apenas de forma complementar.

O imperativo da EAD

Com a pandemia, como já adiantei no início deste texto, a educação a distância, realizada por meios digitais, passou a ser praticamente um imperativo. A situação emergencial levou muitas instituições a adotarem de forma apressada o ensino a distância, com o objetivo primordial de cumprir o calendário acadêmico, deixando de lado, muitas vezes a reflexão sobre as práticas pedagógicas nesse novo contexto. Nesse sentido, vale recordar a reflexão de Paulo Freire (1996)[9] sobre como a ética de mercado e do lucro por vezes se sobrepõe ao que ele chama de ética universal do ser humano, a qual, segundo ele, seria indissociável da prática formativa.

Muitos sujeitos que estão vivenciando esse novo formato de “sala de aula” não eram preparados para questões impostas pelo ambiente online. A desconexão temporária, a possibilidade de invisibilidade simultânea à “presença”, a gravação e compartilhamento de imagens e conteúdos não autorizados, a dispersão não “controlada”, a interação interrompida ou desordenada, a insistência do professor para atrair atenção e obter a confirmação de que está sendo visto, são alguns dos exemplos de circunstâncias possivelmente vivenciadas de forma mais exponencial no mundo online. Ou seja, além de todas as problemáticas já experimentadas na sala de aula presencial, novos desafios se impõem para um público, em geral, não habituado com essa realidade.

Uma breve pesquisa de campo

Para entender algumas destas situações, fiz uma rápida pesquisa com professores de ensino superior que estão vivendo o desafio de adaptar-se a essa situação. Busquei três professores de diferentes instituições que em comum tinham o fato de atuarem em faculdades privadas e nunca terem ministrado disciplinas formais a distância antes da pandemia. Por uma questão de segurança, os nomes deles e das instituições não serão publicados nesse texto. Perguntei a eles três questões: 1) quais eram as principais diferenças entre a sala de aula presencial e o virtual, 2) como a relação com os alunos se alterou nesse período e 3) como se sentiam em relação à sua segurança e privacidade.

Em relação à primeira questão que diz respeito às diferenças entre o ambiente presencial e o virtual, os relatos destacaram diferentes pontos. O professor 1 ressaltou que a virtualidade impede que ele tenha a noção do todo, especialmente por não ter o conjunto dos seus alunos como parte do seu campo visual, o que o levava a duvidar se estavam todos presentes, embora estivessem conectados à sala virtual. Pelo seu relato, pareceu comum que os estudantes desligassem a câmera no período da aula. Sentiu, portanto, a necessidade de acionar os estudantes o tempo inteiro, com o objetivo de verificar se estava sendo ouvido e se eles estavam mesmo atentos. Assim, alegou ter envidado mais esforços para captar atenção e desenvolveu uma estratégia que conjugava sua necessidade de controle com um incentivo à participação, solicitando a cada instante da aula a contribuição dos estudantes, seja através de uma rápida pesquisa online ou de uma breve arguição sobre determinado assunto. A professora 2 fez um relato parecido com o anterior, mas destacou, especialmente, a sensação de que o tempo presencial se modifica no virtual. Segundo ela, “o tempo é outro”, o que ficou evidenciado pelo fato de ministrar aulas de forma síncrona, no mesmo horário, duração e dia da aula presencial, obrigatoriedade esta da instituição a qual trabalha. Sentiu a necessidade, por conta das plataformas, de sempre demandar atividades para os estudantes, pois assim tinha a confirmação da participação de todos. O acompanhamento em relação ao rendimento do estudante no momento da aula também ficou prejudicado, pois, de acordo com ela, algumas deixas, gestos e interrupções vivenciadas presencialmente colaboravam para a percepção de como o aluno lidava instantaneamente com a discussão.  O professor 3 considerou a nova experiência positiva, pois já era muito familiarizado com as tecnologias e conseguiu ter um bom aproveitamento do tempo e interação com os estudantes. O fato de já produzir conteúdo para plataformas de vídeo e podcasts foi, segundo ele, determinante para que tivesse uma boa adaptação a esse novo contexto.

A segunda questão interrogava os docentes sobre se eles sentiam alguma alteração na relação professor-estudante. O professor 1 afirmou que o fato de já ter conhecido os estudantes e acertado no início do semestre todos os termos relacionados à disciplina, como o conteúdo programático e a metodologia, sentiu que a relação fluiu naturalmente e que houve uma generosidade mútua entre as partes. Ele optou por não controlar formalmente a presença dos estudantes e eles compreenderam as suas limitações e dificuldades na adaptação ao novo contexto. Embora individualmente ele tenha agido de forma flexível, a sua instituição de ensino manteve os prazos de aplicação de prova. A professora 2 relatou que viveu diferentes situações com cada turma. Na disciplina em que ela já havia tido contato presencial com os estudantes, conseguiu estabelecer uma relação mais próxima e percebeu que eles preferiam acioná-la por canais extraoficiais, como redes sociais e aplicativos de mensagens, pois tinham dificuldade no uso da ferramenta oficial ou mesmo já haviam construído laços de confiança com a docente. Porém, também foi surpreendida com uma nova turma iniciada já no período de distanciamento social e, segundo ela, nesse caso a ligação entre eles foi mais formal e distanciada. O professor 3, pontuou como único problema a falta de conectividade por parte de alguns estudantes. Segundo ele, a participação dos estudantes foi satisfatória, pois muitos já têm um contato constante com vídeos e conteúdo online e, portanto, assim como ele, são familiarizados com esse universo. Para ele, a nova experiência o apresentou possibilidades para aplicar no ensino presencial, ao qual, hoje, ele inclusive considera que será desafiador se readaptar.

Em relação à segurança e à privacidade, o professor 1 notou que se sentiu mais exposto, embora já percebesse nas aulas presenciais o uso constante de gravadores e câmeras por parte dos estudantes. Porém, na sala de aula tradicional, considerava mais fácil controlar esses usos, enquanto no virtual se sentiu um pouco temeroso em relação ao que falava, pois, segundo ele, nem sempre a naturalidade vivenciada num contexto de presença, pode ser bem recebida por alguém que veja o conteúdo da aula em outra ocasião. Citou como exemplo o uso de palavrões que pode ser recebido com naturalidade dependendo do contexto, diferente de uma gravação que viraliza, sem o seu controle, para um público desconhecido. Então, procurou controlar de maneira mais racional a condução da aula, escolhendo também os momentos estritamente formais e conteudísticos para a gravação, que seria disponibilizada para os estudantes ausentes. A professora 2 comentou que na sua instituição foi recomendado que os professores não gravassem a aula, para, dessa forma, “obrigar” os estudantes a estarem presentes no horário estabelecido na matrícula. Enfatizou que, mesmo sem querer, acabou tendo acesso à privacidade dos alunos, pois muitos estavam em suas casas e era possível visualizar o seu espaço familiar. Disse que no início da experiência não se preocupou tanto com a sua privacidade, mas depois de ouvir relatos sobre aulas que vazaram na internet, passou a ter um pouco mais de temor sobre o que poderia ocorrer com suas aulas. O professor 3 observou que sentia-se meio professor, meio “youtuber” e disse que o único cuidado que tomou foi o de separar um cômodo mais reservado da sua casa para a transmissão das aulas, mas que, de uma maneira geral, sentiu-se seguro e confiante porque já faz uso dessas plataformas de reunião e encontros online há bastante tempo.

A sala de aula virtual – a necessidade de parâmetros éticos

Percebi através desse diálogo com os professores que, embora todos tenham tido algum nível de estranhamento com essa experiência, tentaram, com a imposição dessa realidade, transpor para esse ambiente suas práticas docentes. A necessidade de controle, especialmente por parte das instituições, de cumprimento do conteúdo e do tempo programado remetem à ideia mais punitiva e cerceadora da educação. E, nesse momento, com a aula digital gravada ou transmitida através de plataformas online de reuniões abriu-se mais uma brecha para a prática da vigilância tanto por parte da instituição contratante como por parte de quem acessar ou compartilhar o conteúdo sem autorização. Por outro lado, os relatos trazem também a ideia de que foi possível vivenciar alguma troca de saberes, de inovação pedagógica, de generosidade e reciprocidade. A relação de confiança, embora mais desafiada por conta do distanciamento espacial, foi mantida através do diálogo sobre as regras de cada disciplina e a partir de um acordo informal que contou com o compromisso dos sujeitos participantes, embora não tenha havido nenhuma preparação para a adaptação a esse novo momento. Foi perceptível a falta de formação e diálogo entre as instituições e os professores e estudantes. Os docentes assumiram a tarefa de seguir as aulas e tiveram que, sem formação apropriada e sem o aval institucional, pensar estratégias adequadas ao ambiente online e, quando alertas, proteger-se sozinhos dos riscos impostos pelo uso das plataformas. Tudo isso num contexto de crise econômica e ameaça direta aos seus empregos.          

Embora muitos casos de grande repercussão tenham viralizado conteúdos e situações de aulas online não acordados entre as partes, de uma maneira geral, as experiências relatadas acima mostram que além das ameaças à segurança e à privacidade, existem outras dificuldades na construção de um modelo propício de ensino-aprendizagem a distância em larga escala no Brasil. Algo que só seria plenamente possível com o acesso universal e de qualidade à internet, bem como com uma ampla e consistente discussão sobre as seguranças dessas plataformas e sobre aspectos éticos, pedagógicos e metodológicos desse modelo de ensino a distância. No texto “O trabalho de educar numa sociedade sem futuro”[10], a professora Carolina Catini (UNICAMP) apresenta uma reflexão instigante sobre “inserção massiva de tecnologia” na educação e critica a tendência de “degradação do trabalho docente”, dando exemplos de como determinadas plataformas de ensino online já admitem o uso de robôs e de inteligência artificial para a correção de atividades e outras “possibilidades da tecnologia ser usada pelos mecanismos de vigilância e pelo recrudescimento do controle social”.

A sala de aula não é um lugar sagrado, intocável, imutável ou insubversivo. Porém, como um exemplar de comunidade, em que a co-presença implica um pacto, muitas vezes até informal, deve ser pensada a partir de parâmetros éticos, com práticas que não violentem nenhum dos sujeitos e, portanto, não os desumanizem, sob o risco de termos um espaço educacional cada vez mais hostil em que a relação pedagógica se perde tanto pela aplicação de mecanismos de controle e vigilância como pela imposição de uma lógica produtivista em detrimento da educação humanista.


[1] FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 7ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

[2] DE FLEUR, Melvin. Teorias da Comunicação de Massa. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.

[3] THOMPSON, J. B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 1998. Cap 1.

[4] CASTELLS, Manuel. Sociedade em Rede. Volume 1. 8ª Edição. São Paulo: Paz e Terra, 2005. 

[5] FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 1987.

[6] “O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural dessa composição. O princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar”. (FOUCAULT, 1987, p. 177)

[7] ZIMMER, Marco Vinício. O panóptico está superado? Estudo etnográfico sobre a vigilância eletrônica. 138f. Tese de Doutorado – Escola de Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

[8] Ambas estão no catálogo da plataforma de streaming de vídeos Netflix.

[9] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

[10] https://blogdaboitempo.com.br/2020/06/05/o-trabalho-de-educar-numa-sociedade-sem-futuro/